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朱富强的博客

中山大学岭南学院

 
 
 

日志

 
 

高等公共教育的目的何在?(大学问.之六)  

2015-07-27 08:11:21|  分类: 经济学教育改革探 |  标签: |举报 |字号 订阅

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高等公共教育究竟为了什么?

朱富强

 一、引言

一般地,公共领域中任何问题的研究,都必须遵循从本质到现象的基本路线:首先透过制度表象去探究其背后的本质,其次分析制度的现状表现及其危害,再次剖析现实制度的成因以及引起表象和本质相脱离的因素,最后是寻找纠正制度异化的治本途径。事实上,只有深入到事物本质的认知,才可以为了解现状树立一个对比的参照系或者发展的方向;同时,在分析现状究竟如何之后,才可以进一步探究问题结症以及寻找解决的途径。这种研究路线不同于新古典经济学的常规范式,后者仅仅是基于供求分析来解释现状,而无法提供一条改进的思路。因此,当前中国社会往往倾向于将西方社会既存的现状或模式视为中国社会改革的方向,而很少考虑到西方社会中本身的异化特征或者其独特的社会背景,从而必然会衍生出诸多问题。

显然,现代大学或高等教育基本上都是由纳税人投资的公共教育,而公共教育也属于公共领域的问题。因此,对现代大学或高等教育的改革,首先就涉及对公共教育的根本目的之认识,同时,要考虑高等教育的现状与其根本目的之间的背离,进一步要剖析这种背离产生的原因及其造成的后果。也即,高等教育或公共教育的研究也应该遵循从本质到现象的分析路线,这涉及到一系列的追问:我们对教育究竟应该作如何理解?公共教育的本质目的何在?当前高等教育现状为何会偏离了公共教育的原初目的?这种偏离会造成怎样的危害?采取何种措施能够有效扭转这种困境而达到你所认定的目的?只有经过这样一系列的提问和思考,我们才可以进一步明白当前高等教育制度中的问题所在,这才找到解决当前教育问题的基本立足点,而不是简单地照搬国外的那些“先进”体系。

二、公共教育的根本目的

一般地,公共教育的根本属性体现为社会性而非私人性,其主要目的在于促进人类社会健康、有序地发展,而绝非仅仅是为了提高受教育者获取物质利益的能力。同时,社会发展的可持续性本质上反映了发展的合理化:不仅是工具合理化,更是交往合理化。进一步地,工具合理化和交往合理化体现了人类的偏好及其遵行的行为方式。(1)工具合理化主要体现为个别劳动(或单要素)生产率的提高,交往合理化则有助于劳动之间的协作从而提高全员(或全要素)生产率;(2)工具合理化仅仅是实现交往合理化的手段,而交往合理化才是人类发展的最终目的,体现为人性圆满和社会和谐。所以,涂尔干强调,一种扩大的劳动的主要优势不是增加生产,而是增加劳动者的利益和感情的和谐(即有机团结)。

显然,基于交往合理化的角度,可持续发展就可被理解为一个社会中人与人之间互惠合作的问题。同时,互惠合作又包含了两个层次:现世人之间的合作和代际之间的合作;其中,前者反映了现世人之间的互惠关系,后者则体现了现世人对后世人承担的社会责任。进一步地,无论是现世人之间还是代际之间的互惠合作关系,其形成和发展都有赖于“为己利他”行为机理的实施及其的扩展,“为己利他”行为机理本质上也就是通过社会合作的方式来实行“为己”的目的,而“为己利他”行为机理的形成及其实施半径的扩展又有赖于人们亲社会性的提高。[1]那么,人的亲社会性是如何提高的呢?除了依靠自身参与社会活动的直接经验外,现代社会中的主要途径就是学习,学习人类在无数次社会活动中逐渐积累起来的经验总结,这也正是现代公共教育的基本责任。

事实上,现代公共教育的目的就在于提高受教育者有关人类相互依赖的认知并将之转化为自己的行动。19世纪中叶英国大教育家纽曼就指出:大学首先要培养的是灵魂健全的,到达博雅高度的,即具有完整人格的人,一个健康的、灵魂健全的人作什么事情都更容易成功。施特劳斯则强调,“自由教育是文化教育,或以文化教养为目的的教育。它的产品是一个有文化修养的人。”[2]一般地,受过这种教育的人往往具有更长远的眼光,更愿意通过合作来实现目标。艾克斯罗德在探讨如何促进合作时就指出,“在社会中,一个促进合作的极好的方法是教育人们关心他人的利益”,而且,“在这样一个关心他人的社会里,即使遇到‘囚犯困境’,成员之间也容易达成合作”。[3]同样,人文和德性教育也是儒家的根本特色,儒家教育的根本目的就体现为教化,体现为“是非善恶”之辨。孔子就说,“其为人也孝弟,而好犯上者,鲜矣;不好犯上,而好作乱者,未之有也。君子务本,本立而道生。孝弟也者,其为之本与!”(《论语.学而》)

三、人文社科的教育意义

现代公共教育的根本上为了社会利益,其直接目的就体现为促进社会生产力的提高,而生产力又表现在两个层次上:个体生产力和社会生产力。显然,理工科的知识传授有助于提高受教育者有关生产创造的技能,从而有助于提高劳动生产力。问题是,人文社科的教育并无法直接提高受教育者有关生产创造的技能,那么,它又有何用呢?其实,如果说理工科教育的基本目的是通过传授科技知识而提高个体技能,进而提高个体生产力的话,那么,人文社科教育的根本目的就在于通过传授人文知识而提高人的社会性和社会责任,通过引导孤立个体之间的合作而提高社会总体生产力。主要原因有二:(1)因个体技能改进所带来的个体生产力之提高往往是有限的,而孤立个体间的合作则可以通过加合效应而产生一种合力,从而产生更为快速的社会生产力之提高;(2)个体生产力间的恶性竞争还可能产生相互抵消效应,从而导致生产力的耗散而阻碍了社会生产力的发展。

事实上,当个体利用从自然科学教育所获得的劳动技能来牟取私利时,很可能会损害他人或社会的利益,从而就必须对具有冲突性的个体利益进行协调。诺思就强调,我们“关注的是人类为解决合作问题而进行的永无止歇的抗争,从而他们收获的,不仅是技术带来的一处,而且还包括那些构成问题的所有其他的人类的努力。”[4]尤其是,随着生产技术的提高和利益依赖性的增进,人类社会的发展日益依赖劳动分工及其所带来的总合生产力之提高;相应地,注重人之社会性提高和训练个体间进行合作的人文社科教育也就日益重要。这一点在当前中国社会有非常深刻的经验教训:一方面技术全球化的发展使得中国社会中个体技能取得了飞速进步,另一方面对这些技术运用进行规制的相关法律制度却远远没有跟上;结果,逐利的个体就将这些技能用在“制假”上,导致三鹿奶、皮革奶、牛肉膏等层出不穷。也即,人文社科教育具有两大现实要求:(1)协调冲突性的个体利益;(2)提升社会总合生产力。

在很大程度上,社会合作需要提高社会大众尤其是监管者的认知和意识,而这些显然都依赖于人文社科教育。舒马赫就写道:“科学和工程产生‘技术知识’,但是‘技术知识’本身毫无意义,它只是个没有目标的手段,一种可能性而已”,“教育的目标就应该是传播价值观念,让我们知道活着要做什么。毫无疑问,我们当然也要传播技术知识,但这一定只能居于次位,因为我们可以很明显地看出,如果不先弄清楚承受权力的人有无足够知识使用权力,就贸然赋以重任,那可就真是不用大脑,胆大妄为了。全人类眼下就有生命之虞,原因并非是我们对科技的技术知识不足,而是因为我们不以智慧运用这些知识,反而以流于毁灭世界的方式使用它们。只有当教育能培养更多智慧的时候,才能帮得了我们。”[5]正因如此,人文社科教育必须与自然科学的教育均衡发展,否则工具理性就会排斥价值理性,就会出现个体生产力高速发展而社会生产力严重滞后的局面。

四、公共教育的异化演变

理想是美好的,但现实却往往不尽如意,这也明显表现在公共教育的发展过程中。实际上,早期的公共教育大多注重人文熏陶而轻视技能培训:不仅古希腊的学院热衷于思辨,中国的历代书院也主要是训练某种礼仪、风度、德行;而且,欧洲早期教会大学如博罗尼亚大学、巴黎大学、牛津大学与剑桥大学等本质上都不是专门的职业训练机构,而是一种培养绅士的机构。但是,这注重心性的人文教育与日益强盛的世俗生活间日益出现脱节,从而限制了科学知识的创造;同时,它所注重的人文思想往往又会受到主流价值和理论的制约,结果,在西方出现了长达千年的黑暗时代,而在东方社会则形成了日趋僵化的儒家教条。在这种情况下,中世纪末期以后西方社会出现了激烈的反动而走上了另一个新极端:启蒙时代的众多学者开始转向物质、重视理性,以致知识即权力逐渐取代了原先的美德和正义。

事实上,贝拉等就指出:19世纪的大部分时间里,美国的学院是以高等教育会形成一种统一的文化的设想为根据组织起来的。学院教育的目的,是造就出一种学者,他们可以对社会发生推进和凝聚作用。……通常由院长讲授的道德哲学(高年级必修课)的任务,不仅在于去综合包括科学和宗教在内的不同学科,而且旨在赋予个人和社会意义上的美好生活以真实含义,后一方面甚至是更重要的,但是,到了19世纪后期,研究各门学科的大学(才)取代来了学院,成为高等教育的范式,而这是与商业公司的兴起同时发生的。……它分导出了许多独立的系科,自然科学之作为所有实证知识的代表的威望,以及关于科学进步必然引起社会改良的信念,部分地掩盖了高等教育的统一性和道德含义正在失去的事实。[6]正是由于学科的分化及其专门化的发展,导致新兴的社会科学家日益关注其特殊的专业,热衷于提供有关日益复杂化的专业知识;这样,日益专门化的社会科学各分支之间就日益失去了对话的可能,更不要说与公众对话了,以致19世纪早期的“学者”变成了20世纪的“科学家”。

然而,对科学地位的追求导致了科学(知识)至上主义的盛行,从而促进工具理性最终淹没了价值理性,在职业化和专业化勃兴的同时导致了公共领域的萎缩。这样,就对人类社会的发展产生了极坏的影响:它不仅直接产生了资本主义宗教伦理的瓦解和两次世界大战,而且还直接产生了不断高涨的社会暴力和犯罪,甚至直接引发了学生与教师、教师与学校之间的紧张对立。在这种情况下,尼采、柏格森、怀特海、罗素、荣格、杜威、福柯、马尔库塞、哈贝马斯等都对此提出了强烈而深刻的批判,这是社会交往合理化的回归。相应地,由于东方社会近代在被西方社会打败后逐渐全盘接受西方的器物、技术、制度乃至文化教育,导致了儒家文化的迅速沦丧以及社会纽带的瓦解;在这种情况下,以梁漱溟、熊十力、冯友兰、唐君毅、徐复观、方东美、张君劢、牟宗三、钱穆以及成中英、余英时、杜维明、张灏等为代表的新儒者和现代儒者开始重新回到程周陆王的理学传统,大肆倡导心性教育。《论语.学而》中就写道:“其为人也孝弟,而好犯上者,鲜矣;不好犯上,而好作乱者,未之有也。君子务本,本立而道生。孝弟也者,其为之本与!”

五、公共教育的中国现状

现代高等教育源于西方,而西方文化和文明的根基在于:从征服自然出发,由此向内而后有人类世界存在;因此,西方传统上倾向于通过发展科学知识和工具理性来治理社会,从而导致对人与人之间的合作性关注不够。正是基于这种根深蒂固的社会认知和理念,20世纪以降功利主义和个人主义就开始在整个西方社会肆意盛行,相应地,教育尤其是高等教育的性质也随之发生了蜕变:它不再是公共的,而是私人的。也即,高等教育机构不再是对社会负责,不再是引领社会的发展方向,也不再是为了提高人们的社会性以促进社会的和谐与合作;相反,它主要是迎合社会现实的需要,对那些付学费的私人负责,所传授的也主要是一些有利于私人谋利的技能,即使这种技能可能完全有害于社会。正因如此,西方社会的高等教育越来越倾向于实用主义,越来越倾向于满足企事业对职业技能培训的需求,为那些特定取向的社会服务,以致市场化和商业化倾向越来越明显。

当然,即使现代西方社会具有强烈的工具性和个人性,但源自文艺复兴和启蒙主义的感召并没有完全消逝,因此,在一些人文性较强的学科,西方高校还是相当注重学生的通教育以及人文性的熏陶。一个重要的表征是,西方高校在招生过程中,也不仅仅看其考试成绩,而是将其社会爱心和团队合作精神都纳入考虑之中,如志工经历等都成为招生的重要考量因素。不幸的是,中国社会却缺少西方社会自文艺复兴和启蒙主义所引出的感召,同时,被殖民心态使得中国人往往过分盲从西方的显性制度;结果,西方高校中那些表现在外的市场化和商业化的现代取向就被过度重视,而其他一些内在的但更为精微、更为实质的价值取向却被忽视了。

事实上,正是受欧美教育的表象影响,一些名牌大学的校长、副校长们也时不时地呼吁:大学应该大力提倡职业教育以培养更多蓝领工人,如此等等。这些教育主政重者宣扬其观点时不但理直气壮,而且其言行影响深远,甚至赢得社会各界广泛的较好反响。一方面,这些话语因对中国目前“上不入天,下不落地”式教育之反动而赢得共鸣,因为目前的大学教育既不能教会学生做学问,也不能使学生具有基本的生活和工作技能;另一方面,这些话语往往承接了西方流行的传统智慧而具有权威性,因为这些高校官员基本上不是海归派就是经常出国考察国外经验者,这些言论也就被视为是借鉴了西方的先进经验。正因如此,当前中国的高等教育比西方社会更明显地促进了世人急速地蜕变为庸俗的蝇蝇小利追逐者:试图充分利用自己的势力(信息、地位、金钱、声誉,等)来最大化地谋取私利,而那些敢于、勇于承担社会责任的“士者”则越来越少。

六、公共教育的合理发展

一般地,教育尤其是高等教育首先是人的教育,旨在人性的提升,从而使受教育从那些只追求生理需求满足的动物性中解脱出来。正如汪丁丁所说,“教育的最高宗旨,就全部人类社会的历史而言,不外乎心性及其自由”。[7]这一点也为无数的中西方社会先贤所认识和倡导。在西方,早期的古希腊哲学家都非常强调人性的修养和社会的责任,文艺复兴和启蒙运动则是以此大范围的复归。事实上,苏格拉底、柏拉图以及亚里士多德等传授的主要是有关有关个人修养的知识,这种只是训练了人们的价值理性,而价值理性则有助于社会的合作和城邦的建设;因此,早期学者往往将知识、理性和德性等同起来,“圣人”和“智者”是彻底为理性所化的人,也是具有崇高德性的人。在东方,儒家传统的文化和文明都是从人生出发的,由此向外才有物质世界存在,因而传统中国人治理社会必然首先要通晓人文地理,强调人与人以及人与自然之间的和谐协作;特别是,要通过教育来完善人性、优化行为,实现所谓的“明心见性”,也正是儒家的思想所在。

当然,随着科技革命的兴起,公共教育的内容就分成两块;进一步地,随着知识分工的深入和学科的专门化发展,高等教育开始划分不同的科系。相应地,今后进入不同领域的学子所受教育的内容就存在差异,其中,理工科课程集中于科学知识和工具理性的传授和训练,而人文社科课程则偏重价值理念的探讨和熏陶。正是由于人文社科专业学子在学习经受了长期的人文精神熏陶和价值理性教导,从而理应也就会受到社会大众的推崇和亲睐。人们往往会说:“看,毕竟在大学受过人文的熏陶,他的思维与理工学生就是不一样,他更积极承担社会责任,更具人文关怀精神。”但现实生活中,人们的看法却呈现出另一种景象:“看,这人果真是人文出身的,尽是油腔滑调,而一无所能。”之所以如此就在于,随着商业主义的膨胀和市场经济的偏盛,现代高等教育无论在教育目的、教学内容还是课程设计上都逐渐被严重异化了:它已不再是出于社会发展的目的,而是沦为个人谋取私利的手段,成为一种工具主义的技能培训;结果,即使在人文社会科学领域,也是致力于工具理性的鼓吹和训练,以致传统对人类社会的关怀精神就逐渐消逝了。

显然,目前这种现状正反映出当前人文社会科学教育的失误和失败,它没有引领社会走上合作,而是败坏了社会风气。当今社会上之所以出现伦理的衰落和合作的解体,根本就在于人们之间互动频率的减少而又缺乏传统的伦理整合,因而个人主义的扩张冲动则促使人们去追求永远不能满足的相对效用;于是,人们永无止境的欲求不断膨胀,社会矛盾不断强化,中国高校近来就连续发生师生“血拼”事件。因此,要解决当前这种伦理沦丧以及恶性竞争造成的困境,就要改变人们实现“为己”目的的方式,而这根本上在于提升人们的需求层次:从争夺性的低层次的物质追求上升到更具合作性的自我实现等的追求。显然,所有这一切都依赖于社会化的教育,正如Stark指出的,既然人们相对经济地位的关心是由人们的妒忌心产生的,并且使经济增长对社会福利的正作用消失,那么通过教育而改变和弱化人们的妒忌心态,就可以使经济增长产生正的社会福利效果。[8]

七、结语

从解决现实问题和促进社会生产力发展的角度,高等公共教育不仅要注重提高个人技能的自然科学教育,同时也要把注重如何使用个人技能的人文社会科学教育。在很大程度上,后者更为重要,而且随着生产技术的发展而日益重要。中国儒家强调:“为天地立心,为生民请命,为往圣继绝学,为万世开太平”;在很大程度上,这就是公共教育的基本宗旨和真正使命,也应该对当前中国高等教育有所警示。事实上,自孔子以来,儒家一直就注重道德教育、人格教育以及人文教育,其核心在于如何做人,而这一切的教育主要在于士人和学校。正因如此,儒家社会非常崇尚“尊师重教”,把老师称为“先生”。但是,自西方社会的教育与教会脱离尤其是大学教育私营化之后,大学教育就逐渐局限于传授“知识”以便求学者谋求“职业”,而做人的道理则成为牧师的责任。正因如此,西方社会最尊敬的人是牧师,最崇敬的场所是教堂。然而,由于在深受现代西方教育体系现状的影响,同时又没有真正把握高等教育的本质,中国高等教育也被异化了;尤其是,当前中国高等教育的改革主要是由一群功利之士来主导,在政治和商业的双重侵蚀下,当前中国高等教育的异化现象也就更为严重。

事实上,基于自然科学和社会人文科学在教育内容以及目标的差异,社会管理职能主要应该由社科人文学者承担。究其原因,他们所受的教育主要体现为就在于价值理性的思辨、批判性思维的训练以及责任伦理的承担,从而更善于发现现实世界中的问题,更具促进社会互惠合作的协调能力,更有利于社会生产力的提高。一般地,当一个经管学生在面临并处理现实问题时,他往往需要作五大步骤思考:(1)解决该问题可以采用哪些措施?(2)每种措施将会产生什么影响?例如,这一措施是否合乎法律?是否违反社会道德?是否损害消费者、员工、股东、供应商、社区、社会大众及竞争对手利益?(3)受到影响的人将会如何反应?例如,是否会影响员工和管理者、厂商和消费者、总厂商和供应商之间等的信任关系,是否会影响供应商之间、厂商之间的恶性竞争?是否会引发社会团体的抵制?是否会引起政府或法律的制裁?(4)各种效应加合所产生的最终结果又会如何?例如,是否会陷入囚徒困境?(5)最后根据上述结果选择正确的措施?

然而,在当前中国社会,大多数的管理岗位都是由出身理工科专业的人担任,这反映出公共岗位的选拨体系存在问题。为什么会这样呢?流行的理由是,理工科出身的人往往更为严谨,更值得信任。但这恰恰反映出当前的社科人文教育出了问题,反映了当前人文教育的失败:它没有培养出合格的管理人才,导致君子儒、雅儒、儒商的消逝,而小人儒、俗儒以及奸商的猖獗;。当然,又有人辩解说,这种现象不仅在中国,即使在欧美社会,那些夸夸其谈而机会主义的人文社科出身的政客也非常令人讨厌。但这实际上又反映出,近现代依赖世界各国的人文社科教育都存在严重的问题。例如,就当前经济学科的教育而言,它刻意地宣扬和合理化经济人的行为,致力于将工具理性引入到社会生活,倾力发展各种可理性化的策略选择,从而也就培养了社科人文学者的功利心和自利心,而不是积极探寻如何提防和抵消经济人的危害。

现代高等教育尤其是人文学科教育之所以出现如此困境,直接的原因就源自商业主义所衍生的堕落效应:高等教育不再是出于社会发展目的,而是沦为个人谋利的手段,成为一种工具主义的技能培训;结果,对科学知识以及工具理性的使用就缺乏限度,技术理性和工具理性就被简单地从自然科学拓展到人文社会科学。更深层的根源则在于工具理性的偏盛:欧洲文艺复兴、启蒙运动以降,工具理性的偏盛使知性认识扩张为理性,甚至成为理性自身;相应地,伦理、道德与自由意志被技术理性浪潮冲毁,人类在打破神性崇拜的同时又创造了科技理性崇拜;结果,科学主义和技术决定论甚嚣尘上,人类社会进步和人类生活幸福完全取决于科学和技术理性。为此,要改革目前的高等教育尤其是人文学科教育,就要回归公共教育的根本目的和本质,要从社会进步而非个人牟利的角度审视教育内容和课程,尤其要谨防强化受教育者以及社会的功利主义和实用主义倾向。


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