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朱富强的博客

中山大学岭南学院

 
 
 

日志

 
 

如何评价大学教师的教学?  

2014-12-29 13:15:32|  分类: 岭南学院学术制度 |  标签: |举报 |字号 订阅

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近来川大周鼎事件引得沸沸扬扬,我这里贴一篇很久之前写的一篇文章。当然,需要说明,这里没有丝毫意图冒犯周鼎这样独立且受到在位者挤压的教师,而主要针对的是那些游刃有余社会各界的媒体型“教授”。

90多分了还要怎样?拷问当前的教学评价体系

 

目前,中国大学越来越重视本科教学,而衡量教师教学质量的基本指标就是学生给予教师的评分。那么,学生给教师打分有多大程度的合理性呢?森曾强调,公众的喝彩并非评价一项智力事业是否成功的正确方法,而那些快速赢得掌声的往往并不总是有创造性的贡献。对学生给老师的打分来说也是如此。如何理解呢?这就要从学生打分的基本依据以及大学教育的基本目的两方面加以理解。

1.学生给分主要依据什么?

学生对教师教学的评价往往受个人利益和短期效果的影响,而甚少能够从社会价值和长远视角来更全面地进行评价。要理解这一点,我们首先看这样一个实验。问题:你更喜欢看莎士比亚的《哈姆雷特》还是凯瑟琳.罗琳的《哈利波特》?哪个更伟大?受试者往往对前者答《哈利波特》,对后者答《哈姆雷特》。那么,为何会出现这种差异呢?这正反映出,不同事物的评价标准是不一样的,我们不能将一个事物的评价标准推广到另一事物。在教学评估上也是如此。如果问哪门课教学最有条理,所授内容最清晰,那么,答案很可能是讲授教材中公共知识的基础性课程;相反,如果问哪门课教学最有启发,所授内容最为广泛,那么,答案很可能就是讲授教材外个人知识的思想性课程。不幸的是,目前的教学评价体系恰恰注重前者,它凸显了学生的片面见识和教学的短视效果;受此影响,由学生的回馈来评价教师的教学质量,思想性课程往往就得不到应有的评价,工具性和技能性课程则会受到过高的评价,从而就会对思想的拓展和学术的发展造成误导和扭曲。经济学说史就表明,杰文斯、埃几沃斯、凡勃伦以及奈特等诸多思想开拓者在教学上都很不受学生的欢迎,但他们对经济学发展的贡献却是不可磨灭的,都影响了一大批学者乃至开创了新流派。

举几个例子,杰文斯的一位同事说,“再没有像他那样蹩脚的讲授者了,人们不愿听他的课,他充满热情的工作却不能彻底完成任何事情”,但杰文斯却被熊彼特称为古往今来真正最有创造性的经济学家之一。再如,奈特的文字艰深难明,在讲课时也没有多少人知道他在讲什么,但他却培养了五个诺贝尔经济学奖得主。更为典型的例子是张五常:张五常1966年在加州被选为最佳教授,1991在香港却被选为最劣教授,与此同时,又被众人称为港大最受欢迎的教授。张五常对自己荣登劣座的解释是:(1)从不备课——自己天天为之思考的经济学,备课是多此一举;(2)从不用讲义——到讲课时思想往往有了新的灵感,而写下来的讲义则往往会墨守成规;(3)读物指定之后,从来不依书而教——书中可以读到的并不需要他来说什么;(4)教与学的重点是思想的启发,学生要跟着教师的思路去想——一百个学生中将来会成为经济学家的可能没有一个,所以重点不是教经济学,而是利用经济学的推理去使学生懂得思考的方法;(5)很少用黑板写些什么,只是坐着谈,在一个题目上想到什么就说什么,学生迟到、早退或缺课则“贵客自理”。但是,学生填表的评价标准却是:讲义要清楚,大纲要固定,什么要读、什么可以不读要说得明明白白,考试的题目会如何如何,问题要如此这般地作答等等。最后,张五常强调:我的教学方法是不会改变的——要改变的是学生的学习态度,但愿今后要进我门来的学生,有我们老一辈昔日做大学生时的学习态度。

事实上,在目前的教学评价体系下,那些仅仅着眼于教材内容讲解的课程往往会获得较高评价,而那些引入教材外进行更广泛思考的课程却只能获得较低的评价。以笔者长期从教的经历为例:笔者以学术为志业,长期沉醉于各种思想和理论的比较和梳理之中,并努力从中获得个人的认识;同时,作为一个学者,当然也喜欢给学生上课,希望能够将自己长期以来的所思、所悟、所学告诉学生,与学生讨论和交流。然而,尽管笔者如此地希望与学生分享自己的认知,如此旁征博引地教授学生多方面的知识,如此倾力地开拓学生多元化的思维,但学生所给的评分往往都不高。为什么会这样呢?笔者对此事也曾琢磨再三,最终得出最大可能的原因在于,笔者在长期的学问追思中积累了大量的个人知识,学院开设的相关思想性课程又非常少;因此,为了在非常有限的时间内交给学生尽可能多的东西,从而就只能加快语速。结果,学生们无法在有限的课堂上时间接受所有这些知识,反而就认为课堂教授比较混沌,从而期末时的评分就比较低。一个明显的印证事实是,随着笔者对所教内容的认知越深,努力教给学生的知识越广,学生没有掌握的东西也就越多,相应地,学生给予的评分也就越低。问题是,苏格拉底早就说过,无知是开启智慧之源。在课堂上,如果学生感觉到不懂的东西越多,这正反映出他已经获得的知识越多,只是学生们短期内还认识不到这一点。

2.教学评估应该考虑什么?

一般来说,不同课程无论在教授内容还是教学方式上都存在差异性,有的注重基本知识传授,有的注重多远思维开拓;因此,对不同课程的授课要求也应该不同,这意味着不应该用统一标准对不同课程进修评估。然而,目前的评价标准却是统一的,并主要包括这样一些内容:备课是否充分、教态是否大方、内容是否清晰、重点是否突出、是否注重反映学科发展的新动态和新成果、案例讲解与理论阐述结合是否恰当、能否采用多种教学手段、授课是否有利于提高学生的学习兴趣,等等。显然,这种评价标准主要适用于那些基础性课程(如微观经济学、宏观经济学和计量经济学)以及技能性课程(如财务、会计、财政等),而这些也正是当前中国经济学院最为重视的课程。例如,在新古典经济学范式和西方传统智慧的支配下,无论是学院还是教师都将这些教材中的内容当做真理来讲解,要求学生完全理解并接受这些教材所给出的内容,并学习运用这里理论来理解和分析社会经济问题;因此,这些课程任课教师的教学目的就在于尽可能地把这些内容讲解清楚,并通过各种习题来强化学生对这些内容的记忆和理解。同时,不仅学院会一再强调这些课程的重要性,而且,在经济院校的各种考试(如研究生的入学考试、复试、面试)都是有关这些内容,也几乎都有所谓的标准答案;因此,学生也会花费大量的时间和精力在这些课程上,从而对这些课程的理解更为透彻,并将这归功于教师的课程讲解比较清楚,从而也就会给予这些课程相对较高的评分。与此不同,对那些思想性课程来说,教师教学的目的在于引导学生思辨式批判,提高学生的思考能力,而不是努力清楚地告诉学生一个固定的正确答案;而且,一个教师的知识越是渊博,他就越是致力于从不同角度对哪怕是一个非常细小知识或理论加以审视,而这些都需要学生有相当的知识。同时,现在的经济院校却往往忽视这些课程,甚至不理解这些课程的特性;相应地,学生也就不会重视它,甚至也难以真正理解它的价值,从而就会经常逃课。结果,学生在这些课程的学习中往往充满了困惑,却将这种困惑归咎于教师的讲解,从而给教师的评分往往比较低。

其实,学生们往往并不清楚这些课程的特性,困惑本身是认知深化和思维拓展的一个重要过程。哈耶克就曾强调,如果自己仅仅记住书上或课堂上获得的知识,那么它们所能带来的好处就会丧失大半;由此哈耶克甚至认为:“一个受过教育的人,就是把所学知识忘掉大半的人”。同样,笔者在上课时也一直强调,经济学的任何理论都是存在缺陷的,并尽可能引入经济学各流派和社会科学个分支的知识和思维来开拓学生的思维,并致力于对学生反思的引导;同时,由于课堂上引入了大量的知识、理论和思维,笔者也不会要求学生都能够记住和明白它们,而只是希望学生今后遇到相关问题时能够有所回忆和启发就行了。事实上,社会科学中任何理论都不像自然科学那样普遍,真正的理解都依赖于自己的反思能力,而这种反思能力依赖于长期积累的个人知识,教师课堂上的教学主要是引导寻找知识的方向,而不是提供一个“绝对”的真理知识。就经济学来说,哪怕是一个非常次要的理论和细小的知识点,在有限时间的课堂上学生也是不可能完全搞明白的,而需要课堂外的相对交流和争论。例如,经济学的研究对象是什么?现代经济学为何会形成目前这种理性思维?政治经济学一词为何会被经济学一词所取代?博弈论中的囚徒困境和微观经济学的一般均衡为何存在悖论?等等。然而,学生们往往认识不到这一点,结果,尽管他们已经从这些思想性课程中获得了大量的知识,但由于依然还有很多东西没有搞明白,反而将之归咎于老师的上课不清楚,在于老师讲课速度太快了,从而给分就相对较低。尤其是,现在的大学生并不是为了求知来选择专业和课程的,相反主要是为了日后谋生或出路,学业和成绩往往只是一个敲门砖,从而希望课程能够容易学习和通过。正是由于学生但求易读之书,热选易学之课程,而很少关心获得知识的多少;这样,对那些学院本身就不重视的思想性课程,学生就会经常逃课,而这些课程一旦缺课后就更难以跟上了。

同时,一个大学也应该鼓励多元化的教学方式,应该允许教师在教学上有自己特色。有的注重条理清楚,有的注重知识渊博,有主热衷讲解教材中内容,有的则希望提高批判思维。显然,用统一标准来衡量,就会抹杀真正的学术思维,妨碍创造性思维的训练。当然,这并不是说,教师的教学可以使随意的,完全没有评价标准,但确实,这个评价标准应该放宽。譬如,对一个教师的评分超过一定的分数如75分就可以,在这个限度内可以让教师根据教学内容或个人特色自由发挥,而不是非要搞出一个相对排名,甚至要实行所谓的尾部淘汰。举例来说,在岭南学院,即使学生给老师的打分已经90分以上的,但还是排名在倒数10%。难道非要教师之间就条理性和清楚度等进行竞争,以至每个老师都要争得100分吗?再说,如果每个教师获得的都是100分了,那么,教学不就完全变成机械化了吗?不成为单向度的授课了吗?试想,其中还有真正的特色化或创新性教学吗?尤其是,大学教育贵在培养学生自立、自修、独立思考的习惯和能力,而不是要手把手地传授甚至要学生完全记住某些具体的理论。显然,如果都用体现基础性和技能性课程要求的标准来统一衡量不同课程和不同教师的教学,那么,这还是真正的大学教育吗?大学里还会有真正的学者吗?这有利于创造性思维的开发和理论的发展吗?前面说过,尽管有时学生现在给老师的评价较高,但并不意味着就有相应的价值,也不意味着他今后也这么认为。事实上,学生给笔者的总体评分往往较低,但写评语时往往又是高度赞赏的,通常都会说:老师的知识面非常渊博,课程非常有启发性,等等。同时,有后来去北大读研究生的学生来信说,在北大没有遇到一个人上课有老师您那么好;也曾有毕业几年后的学生找到我说,大学四年上课所接触的东西还不如老师您一门课的内容多。

3.两类头脑人才的教学差异

之所以要重视教学的多元化,因为学术的真实价值和社会认知之间往往存在差距或者时滞,不同类型学者的授课特色是不同的。哈耶克在《头脑的两种类型》一文中将学者的头脑分为两类:记忆型和困惑型(糊涂型)。这两类人才对事物的理解和处理方式是不同的。(1)具有完美记忆型头脑的人往往能够储存他所谈到的或听到的特定事物,特别是能将那些表达某些观念的特定词语长期储存;相应地,他总是能够随时掌握自己学科的全部理论和所有重要的事实,随时可以回答他自己所属领域中的一切重要问题。正是由于“过目不忘”的能力以及具有条理的讲述才能,具有记忆型头脑的人往往被公认为他那门学科中完美的大师,被青年学子视为偶像;尤其是,他们往往对主流意见和当时普遍存在的知识时尚格外敏感,并力求掌握自己时代的前沿知识,从而往往擅长于到处演讲和作报告。事实上,大多数杰出的解释者、最成功的科学教师、作家和演说家,以及才华横溢的论辩家都属于这类人,他们对自己的学科了如指掌,不仅清楚自己的见解,而且,熟谙古往今来别人的各种理论,并作出明晰流畅的解释。(2)具有困惑型头脑的人往往无法利用那些可以使别人轻而易举迅速得出的现成套话或论证,对一种公认的观点也不得不找出自己的表达方式;事实上,他们往往发现,习以为常的套话中包含着某些漏洞或隐蔽的措辞转换,因而对那些长期不为人察觉的问题,他们也不得不作出使之明确的努力。正是由于以困惑型方式进行思维的人在一定程度上需要依靠一个没有语言的思维过程,因此,在没有经过苦苦思索而得出一定程度的明确知识之前,他们就某个题目的言论往往给人留下具有低下记忆力或者逻辑混乱的印象。

相应地,在当前的教学评估体系中,这两类头脑人才的处境也存在巨大差异:具有记忆型头脑的人往往受到时代的欢迎和吹捧,受到学生的热烈欢迎:相反,持有困惑型思维头脑的人则可能因不善言辞而难以社会大众所理解,甚至在教学上也不为学生所欢迎。就持有困惑型头脑的人而言:(1)他所讲解的主要是自己的理论认知和理解,并在整个教学中都非常注重学术的严密逻辑性,这种逻辑需要听讲者集中精力才能明白,而大多数学生却很难保持这种注意力;(2)他所讲解的逻辑往往具有很强的私人性,除非课堂上的全神贯注的理解和消化,听讲者很难在课堂外找到其他帮助理解的直接材料。相反,就持有记忆型头脑的人而言:(1)他所讲解的主要是相对成熟的教材上的原理或一些传统智慧,主要特点就是通过各种故事或案例来进行通俗化说明,从而使得课堂活泼有趣而调动听讲者的注意力,但并不需要听讲者的全身投入;(2)他所讲解的基本逻辑往往已经成熟的,几乎都学术界已经公认的,因而即使在课堂上因注意力不集中而忽略了教师所讲的内容,听讲者也可以在课后寻找一些参考资料或其他途径获得补充理解。

然而,学生对这两类头脑的评价结果往往和前面的实验一样:学生更喜欢的并不就是更有价值的。(1)尽管这种记忆型头脑在知识状况方面公认的大师在向外行人和青年学子解释这个学科基本知识方面具有较大优势,也对未来的从业者有较大帮助;但是,这种头脑的人总倾向于条理化已有的东西,从而往往缺乏真正的创新,对理论的发展实际上并没有提供什么帮助。(2)尽管具有困惑型头脑的人往往给人以呆笨的印象,对一些技巧的东西往往不会马上掌握,甚至被视为是肤浅者;但是,由于这种头脑的人总希望理顺整个内在逻辑和因果机理,从而往往可以从更高的角度看待问题,发现问题所在,提出自己的独立见解,从而展示出大智若愚的风范。因此,在很大程度上,持有困惑型头脑的人才是坚持个人探索的学者,而持有记忆型头脑的人则不过是传播某些既存知识的教师。就经济学界而言,这些持有记忆型头脑的学人往往擅长于阐释现代主流经济学教材中的那些基本原理和数理模型,并运用比较训练的常规工具来教导学生从事所谓的研究。问题是,爱因斯坦曾多次强调,教育是发展独立思考和独立判断的一般能力而不应把获得专业知识放在首位。将这种思维拓展到现代经济学的教育上,就产生了这样的要求:不是训练学生解数学应用题的技能,而是应该注重对社会经济现象的分析和反思。

4.结论:教学评估应多元化

利奥塔尔指出,“大学需要履行的伟大职责是,‘展现全部知识,既展现原理,也展现基础’,因为‘没有思辩精神,就不存在科学’。在这里思辩是关于科学话语合法化的话语所具有的名称。学院是功能性质的,大学是思辩性质的”一般地,在社会科学的求学和研究的过程中,承认自己的无知,甚至使自己的头脑变得糊涂一点,但最终努力超越这种糊涂状态,是非常重要的。这可以从两方面加以理解。(1)思想是内省性的,来自内省的观察,真正的思想需要漫长时间的思考和酝酿,需要停下其他工作来思考(stop to think);(2)思想也是批判性的,源自认知的紧张,真正的洞见需要调节各种思想的矛盾和偏至,需要充满困惑感(full of puzzle)。因此,经济学理论探索的根本途径就在于学与思:(1)要通过“究诸子百家之学而成一家之言”,(2)需要批判性地反思当代流行的各种思考。

芝加哥大学第13任校长罗伯特.齐穆(R.J.Zimmer)在接受《解放周末》的专访时也强调这样几点:(1)大学的最大价值不在于具体的科学发现和技术发明,而在于创造一个环境以教会年轻人怎样思考,形成一种学习氛围以助于教授和学生、学生和学生之间互相学习;(2)通识教育的重点不是说让每个学生一定要读什么书、上什么课,而是让他们学会怎么样思考和解决问题:人们以前怎样思考这个问题,哪些思考是有用的,它们对我们今天解决问题有什么帮助;(3)教育的重点在于让学生学会怎样脱离课本内容进行创新性独立思维帮助他们形成在未来解决问题的能力,而不是为了解决一个具体问题而设置,这不同于纯粹实用性的教学方式;(4)培养出来的学生应该具备以下这些素质:能批判地思考,了解各种求知的方式,并且能够认识到某一观点的优势和局限,知道如何提出问题,理解文化的本质,熟悉世界各地的相似性和差异性等;(5)芝加哥大学保持学术地位的“诀窍”就是创造了一个长期充满争论的环境,吸引那些最具创造力和创新精神的学者的大学。事实上,芝加哥大学有句名言就是“明辨之路是争论,而非顺从”,这是芝加哥大学每一个人遵循的价值观。

学说史也表明,人类社会中那些伟大的工作往往都是由一些性格上或生活上有缺陷的人完成的。例如,爱尔兰都伯林大学三一学院的精神病学教授费滋杰就声称,历史上许多名人如科学家牛顿和爱因斯坦、作家乔治.欧威尔和威尔斯、哲学家维根斯坦和康德、音乐家贝多芬和莫扎特乃至政治家法国总统戴高乐和美国总统杰佛逊等都患有包含亚斯伯格症在内的自闭症。同样,在经济学界,经济学之父斯密就是一个讲话口吃而心不在焉的人,他的演讲自然也不会有很多听众;美国制度学派开创者凡勃伦在课堂上更是常常喃喃自语、神思恍惚、经常跑题,以致他的班级人数越来越少,最少时只有三个。但是,斯密的学术贡献姑且不论,仅就现代经济学已经忘却的凡勃伦而言,性情孤僻的凡勃伦尽管因拥有为当时神学所不容的道德倾向和不可知论观点而受到当时主流社会的排斥,但他对当时业已接受的正统经济学理论以及美国社会经济现实进行了深刻的剖视和严厉的批判,在哲学、心理学、生物学和社会科学都是造诣深厚,不仅影响了一批有影响的经济学家,甚至还被400多位学者推荐为美国经济学协会会长。正因如此,一所大学必须具有包容的气度和自由的精神,能够容纳不同类型的人才,能够鼓励多元化的教学方式,需要打造热衷自由思想和交流的学术风气,积极引导学术的争论和批判。

不幸的是,在市场经济和商业主义导向的当前社会,中国大学不是努力开拓学生的认知和思维,不是引导学生的社会责任,而是刻意地迎合学生的个人趣味,从而导致多元化的和批判性思维逐渐式微,导致整个大学教学的单向度化。现代大学古德纳就写道,“学院化经常取消对主要社会危机的关注,把它转化为对令人困惑的难题的解决,转化为对‘技术的’兴趣。顺从的教授们也许会教授社会懦弱的高级课程,专家们则传播官僚们所需的狭隘技能。”事实上,在商业主义社会中,大多数学生往往不愿意选听那些学识渊博的学者所讲授的理论机理,更不愿意听那些“正心、修身、齐家、治国、平天下”的“天地之理”;为迎合学生的趣味,目前的教学评价体系也主要注重具体理论的讲解,推崇实用性课程的教学方式。结果,那些游刃有余媒体之间的演说性学者越来越受到欢迎,以致充斥了演说型人才,而大言似讷的思想者的生存空间却越来越小;那些巧舌如簧的名人、热衷社会关系的教授、享有学术资源的博导以及握有行政资源的院长们受到学生的高度青睐,而致力于学术梳理和思辨的真正学人却得不到关注。就经济学而言,大学讲堂上站的几乎都是只会重复主流教材上教条的经院教师,而热衷于反思和批判的学者则遭受排挤,从而真正的学术就得不到传承和发展。

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