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朱富强的博客

中山大学岭南学院

 
 
 

日志

 
 

中国高等教育改革路在何方?  

2009-09-24 21:00:44|  分类: 经济学教育改革探 |  标签: |举报 |字号 订阅

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内容提要:公共教育的根本目的是提高受教育者的社会性,从而更好地促进社会的合作;但是,教育产业化的改革却越来越偏重所谓的技能,强化了社会成员的机会主义行为,这是教育改革的误区。为什么会出现这种现象呢?关键在于我们对高等教育的认知以及相应的学术制度出了问题,片面仿效并强化了西方社会本已存在问题的教育体制。

 

一、引言

15年来,中国社会的高等教育发生了剧烈的改革运动:从高校大合并到本科教学评估,从211工程到985工程,从教育产业化到各类产业班的兴起,从又红又专的“精英”培育到技能培训班的转化,等等。按照陈平原的说法,1993年中共中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》之后15年中国大学所走过的路可用十个关键词来观察、描述、阐释:大学百年、大学排名、大学合并、大学分等、大学扩招、大学城、大学私立、北大改革、大学评估和大学故事。显然,近年来中国高等教育的改革速度之快简直让人应接不暇,改革内容之杂更叫人雾里看花。问题是,改革的效果又如何呢?显然,当前高等教育发展呈现出明显的二律背反现象:一方面,那些基础性教育在高等院校中越来越不受重视,因为院校从自身利益出发往往觉得这方面是无利可图的赔本买卖,但即使如此,低收入家庭也越来越负担不起这种“廉价”的“公共”教育;另一方面,那些名目繁多的培训性教育在高等院校中却如雨后春笋,诸如“董事长国学班”、“总裁MBA班”、“名媛速成班”的广告满天飞,因为这些项目在那些院校来说往往是一本万利的买卖,但即使如此,依旧有如此多的“社会学子”热衷于此种“教育高消费”。[1]针对产业化和二元化的教育发展现状,一些经济学家却乐于为之提供理论辩护,从“中国目前为什么穷人上不起大学?是因为收费太低”到“低学费是富人搭了穷人的便车”等,都是如此论调,结果,严重地糟蹋了高等教育。

那么,为什么会出现这种改革措施呢?一个重要原因就在于,我们盲目地照搬西方目前的那种教育体系,同时又渗入了强盛的功利主义。(1)“被殖民心态”导致一些教育主政者对注重基础知识和人文教育的传统方式先验地持有排斥和否定态度,导致原本基于成绩原则的统一考试逐渐为基于金钱和关系原则的自主招生所渗透;这种自主招生在很大程度上为那些具有权势的人进入高校提供了合法化途径,从而愈来越不利于贫困基层,进一步堵塞了他们改变人生命运的途径。(2)实用主义导致现代高校招生以及课程设计越来越功利:高校招生时并不是注重所招学子是否值得培养,而是主要关注他是否拥有学校所需要的资源;课程设计也不是为了出于对社会发展和智力提升的关怀,而是满足作为顾客的学生对就业和赚钱的需要。由此,现代高等教育也就迅速地被产业化了。显然,这种取向明显忽视了现代高等教育的公共性,与公共教育的主旨间存在根本性的背反:(1)它根本没有考虑到人与人之间的地位和资源不同,从而导致特定专业所招收的往往并非是最佳人选,因为那些最佳人选很可能无力负担学费;(2)“谁受益谁负担”的制度根本没有考虑到教育巨大的外部性,从而抹杀了教育的“公共性”。相应地,朝产业化和市场化方向快速推进的当前教育体制既不是有效率的,也无助于缩小正在拉大的社会不平等。为此,我们就应该静下心来对这种改革取向作一深度反思了:当前的高等教育改革果真是在朝良性方向发展吗?本文基于从本质到现象的研究路线对此作一系统剖析。

二、高等公共教育的目的及其异化

一般地,公共领域中任何问题的研究,都必须遵循从本质到现象的基本路线:首先透过制度表象去探究其背后的本质,其次分析制度的现状表现及其危害,再次剖析现实制度的成因以及引起表象和本质相脱离的因素,最后是寻找纠正制度异化的治本途径。事实上,只有深入到事物本质的认知,才可以为了解现状树立一个对比的参照系或者发展的方向;同时,在分析现状究竟如何之后,才可以进一步探究问题结症以及寻找解决的途径。这种研究路线不同于新古典经济学的常规范式,后者仅仅是基于供求分析来解释现状,而无法提供一条改进的思路。因此,当前中国社会往往倾向于将西方社会既存的现状或模式视为中国社会改革的方向,而很少考虑到西方社会中本身的异化特征或者其独特的社会背景,从而必然会衍生出诸多问题。

显然,现代大学或高等教育基本上都是由纳税人投资的公共教育,而公共教育也属于公共领域的问题。因此,对现代大学或高等教育的改革,首先就涉及对公共教育的根本目的之认识,同时,要考虑高等教育的现状与其根本目的之间的背离,进一步要剖析这种背离产生的原因及其造成的后果。也即,高等教育或公共教育的研究也应该遵循从本质到现象的分析路线,这涉及到一系列的追问:我们对教育究竟应该作如何理解?公共教育的本质目的何在?当前高等教育现状为何会偏离了公共教育的原初目的?这种偏离会造成怎样的危害?采取何种措施能够有效扭转这种困境而达到你所认定的目的?只有经过这样一系列的提问和思考,我们才可以进一步明白当前高等教育制度中的问题所在,这才找到解决当前教育问题的基本立足点,而不是简单地照搬国外的那些“先进”体系。

(一)公共教育的根本目的

一般地,公共教育根本上是社会性的而非私人性的,其根本目的在于促进人类社会健康、有序地发展,而绝非仅仅是为了提高受教育者获取物质利益的能力。同时,社会发展的可持续性本质上反映了发展的合理化:不仅是工具合理化,更是交往合理化。进一步地,工具合理化和交往合理化体现了人类的偏好及其遵行的行为方式。(1)工具合理化主要体现为个别劳动(或单要素)生产率的提高,交往合理化则有助于劳动之间的协作从而提高全员(或全要素)生产率;(2)工具合理化仅仅是实现交往合理化的手段,而交往合理化才是人类发展的最终目的,体现为人性圆满和社会和谐。所以,涂尔干强调,一种扩大的劳动的主要优势不是增加生产,而是增加劳动者的利益和感情的和谐(即有机团结)。

显然,基于交往合理化的角度,可持续发展就可被理解为一个社会中人与人之间互惠合作的问题。同时,互惠合作又包含了两个层次:现世人之间的合作和代际之间的合作;其中,前者反映了现世人之间的互惠关系,后者则体现了现世人对后世人承担的社会责任。进一步地,无论是现世人之间还是代际之间的互惠合作关系,其形成和发展都有赖于“为己利他”行为机理的实施及其的扩展,“为己利他”行为机理本质上也就是通过社会合作的方式来实行“为己”的目的,而“为己利他”行为机理的形成及其实施半径的扩展又有赖于人们亲社会性的提高。[2]

那么,人的亲社会性是如何提高的呢?除了依靠自身参与社会活动的直接经验外,现代社会中的主要途径就是学习,学习人类在无数次社会活动中逐渐积累起来的经验总结。这也正是现代公共教育的基本责任,其目的就是要提高受教育者有关人类相互依赖的认知并将之转化为自己的行动。19世纪中叶英国大教育家纽曼就指出:大学首先要培养的是灵魂健全的,到达博雅高度的,即具有完整人格的人,一个健康的、灵魂健全的人作什么事情都更容易成功。施特劳斯则强调,“自由教育是文化教育,或以文化教养为目的的教育。它的产品是一个有文化修养的人。”[3]一般地,受过这种教育的人往往具有更长远的眼光,更愿意通过合作来实现目标。艾克斯罗德在探讨如何促进合作时就指出,“在社会中,一个促进合作的极好的方法是教育人们关心他人的利益”,而且,“在这样一个关心他人的社会里,即使遇到‘囚犯困境’,成员之间也容易达成合作”。[4]

(二)人文社科的教育意义

现代公共教育的根本上为了社会利益,其直接目的就体现为促进社会生产力的提高,而生产力又表现在两个层次上:个体生产力和社会生产力。显然,理工科的知识传授有助于提高受教育者有关生产创造的技能,从而有助于提高劳动生产力。问题是,人文社科的教育并无法直接提高受教育者有关生产创造的技能,那么,它又有何用呢?其实,如果说理工科教育的基本目的是通过传授科技知识而提高个体技能,进而提高个体生产力的话,那么,人文社科教育的根本目的就在于通过传授人文知识而提高人的社会性和社会责任,通过引导孤立个体之间的合作而提高社会总体生产力。主要原因有二:(1)因个体技能改进所带来的个体生产力之提高往往是有限的,而孤立个体间的合作则可以通过加合效应而产生一种合力,从而产生更为快速的社会生产力之提高;(2)个体生产力间的恶性竞争还可能产生相互抵消效应,从而导致生产力的耗散而阻碍了社会生产力的发展。

事实上,当个体利用从自然科学教育所获得的劳动技能来牟取私利时,很可能会损害他人或社会的利益,从而就必须对具有冲突性的个体利益进行协调。诺思就强调,我们“关注的是人类为解决合作问题而进行的永无止歇的抗争,从而他们收获的,不仅是技术带来的一处,而且还包括那些构成问题的所有其他的人类的努力。”[5]尤其是,随着生产技术的提高和利益依赖性的增进,人类社会的发展日益依赖劳动分工及其所带来的总合生产力之提高;相应地,注重人之社会性提高和训练个体间进行合作的人文社科教育也就日益重要。这一点在当前中国社会有非常深刻的经验教训:一方面技术全球化的发展使得中国社会中个体技能取得了飞速进步,另一方面对这些技术运用进行规制的相关法律制度却远远没有跟上;结果,逐利的个体就将这些技能用在“制假”上,导致三鹿奶、皮革奶、牛肉膏等层出不穷。

在很大程度上,社会合作需要提高社会大众尤其是监管者的认知和意识,而这些显然都依赖于人文社科教育。舒马赫就写道:“科学和工程产生‘技术知识’,但是‘技术知识’本身毫无意义,它只是个没有目标的手段,一种可能性而已”,“教育的目标就应该是传播价值观念,让我们知道活着要做什么。毫无疑问,我们当然也要传播技术知识,但这一定只能居于次位,因为我们可以很明显地看出,如果不先弄清楚承受权力的人有无足够知识使用权力,就贸然赋以重任,那可就真是不用大脑,胆大妄为了。全人类眼下就有生命之虞,原因并非是我们对科技的技术知识不足,而是因为我们不以智慧运用这些知识,反而以流于毁灭世界的方式使用它们。只有当教育能培养更多智慧的时候,才能帮得了我们。”[6]正因如此,人文社科教育必须与自然科学的教育均衡发展,否则工具理性就会排斥价值理性,就会出现个体生产力高速发展而社会生产力严重滞后的局面。

(三)公共教育的异化演变

理想是美好的,但现实却往往不尽如意,这也明显表现在公共教育的发展过程中。实际上,早期的公共教育大多注重人文熏陶而轻视技能培训:不仅古希腊的学院热衷于思辨,中国的历代书院也主要是训练某种礼仪、风度、德行;而且,欧洲早期教会大学如博罗尼亚大学、巴黎大学、牛津大学与剑桥大学等本质上都不是专门的职业训练机构,而是一种培养绅士的机构。但是,这注重心性的人文教育与日益强盛的世俗生活间日益出现脱节,从而限制了科学知识的创造;同时,它所注重的人文思想往往又会受到主流价值和理论的制约,结果,在西方出现了长达千年的黑暗时代,而在东方社会则形成了日趋僵化的儒家教条。在这种情况下,中世纪末期以后西方社会出现了激烈的反动而走上了另一个新极端:启蒙时代的众多学者开始转向物质、重视理性,以致知识即权力逐渐取代了原先的美德和正义。

事实上,贝拉等就指出:19世纪的大部分时间里,美国的学院是以高等教育会形成一种统一的文化的设想为根据组织起来的。学院教育的目的,是造就出一种学者,他们可以对社会发生推进和凝聚作用。……通常由院长讲授的道德哲学(高年级必修课)的任务,不仅在于去综合包括科学和宗教在内的不同学科,而且旨在赋予个人和社会意义上的美好生活以真实含义,后一方面甚至是更重要的,但是,到了19世纪后期,研究各门学科的大学(才)取代来了学院,成为高等教育的范式,而这是与商业公司的兴起同时发生的。……它分导出了许多独立的系科,自然科学之作为所有实证知识的代表的威望,以及关于科学进步必然引起社会改良的信念,部分地掩盖了高等教育的统一性和道德含义正在失去的事实。[7]正是由于学科的分化及其专门化的发展,导致新兴的社会科学家日益关注其特殊的专业,热衷于提供有关日益复杂化的专业知识;这样,日益专门化的社会科学各分支之间就日益失去了对话的可能,更不要说与公众对话了,以致19世纪早期的“学者”变成了20世纪的“科学家”。

然而,对科学地位的追求导致了科学(知识)至上主义的盛行,从而促进工具理性最终淹没了价值理性,在职业化和专业化勃兴的同时导致了公共领域的萎缩。这样,就对人类社会的发展产生了极坏的影响:它不仅直接产生了资本主义宗教伦理的瓦解和两次世界大战,而且还直接产生了不断高涨的社会暴力和犯罪,甚至直接引发了学生与教师、教师与学校之间的紧张对立。在这种情况下,尼采、柏格森、怀特海、罗素、荣格、杜威、福柯、马尔库塞、哈贝马斯等都对此提出了强烈而深刻的批判,这是社会交往合理化的回归。相应地,由于东方社会近代在被西方社会打败后逐渐全盘接受西方的器物、技术、制度乃至文化教育,导致了儒家文化的迅速沦丧以及社会纽带的瓦解;在这种情况下,以梁漱溟、熊十力、冯友兰、唐君毅、徐复观、方东美、张君劢、牟宗三、钱穆以及成中英、余英时、杜维明、张灏等为代表的新儒者和现代儒者开始重新回到程周陆王的理学传统,大肆倡导心性教育。《论语.学而》中就写道:“其为人也孝弟,而好犯上者,鲜矣;不好犯上,而好作乱者,未之有也。君子务本,本立而道生。孝弟也者,其为之本与!”

(四)公共教育的中国现状

现代高等教育源于西方,而西方文化和文明的根基在于:从征服自然出发,由此向内而后有人类世界存在;因此,西方传统上倾向于通过发展科学知识和工具理性来治理社会,从而导致对人与人之间的合作性关注不够。正是基于这种根深蒂固的社会认知和理念,20世纪以降功利主义和个人主义就开始在整个西方社会肆意盛行,相应地,教育尤其是高等教育的性质也随之发生了蜕变:它不再是公共的,而是私人的。也即,高等教育机构不再是对社会负责,不再是引领社会的发展方向,也不再是为了提高人们的社会性以促进社会的和谐与合作;相反,它主要是迎合社会现实的需要,对那些付学费的私人负责,所传授的也主要是一些有利于私人谋利的技能,即使这种技能可能完全有害于社会。正因如此,西方社会的高等教育越来越倾向于实用主义,越来越倾向于满足企事业对职业技能培训的需求,为那些特定取向的社会服务,以致市场化和商业化倾向越来越明显。

当然,即使现代西方社会具有强烈的工具性和个人性,但源自文艺复兴和启蒙主义的感召并没有完全消逝,因此,在一些人文性较强的学科,西方高校还是相当注重学生的通教育以及人文性的熏陶。一个重要的表征是,西方高校在招生过程中,也不仅仅看其考试成绩,而是将其社会爱心和团队合作精神都纳入考虑之中,如志工经历等都成为招生的重要考量因素。不幸的是,中国社会却缺少西方社会自文艺复兴和启蒙主义所引出的感召,同时,被殖民心态使得中国人往往过分盲从西方的显性制度;结果,西方高校中那些表现在外的市场化和商业化的现代取向就被过度重视,而其他一些内在的但更为精微、更为实质的价值取向却被忽视了。

事实上,正是受欧美教育的表象影响,一些名牌大学的校长、副校长们也时不时地呼吁:大学应该大力提倡职业教育以培养更多蓝领工人,如此等等。这些教育主政重者宣扬其观点时不但理直气壮,而且其言行影响深远,甚至赢得社会各界广泛的较好反响。一方面,这些话语因对中国目前“上不入天,下不落地”式教育之反动而赢得共鸣,因为目前的大学教育既不能教会学生做学问,也不能使学生具有基本的生活和工作技能;另一方面,这些话语往往承接了西方流行的传统智慧而具有权威性,因为这些高校官员基本上不是海归派就是经常出国考察国外经验者,这些言论也就被视为是借鉴了西方的先进经验。正因如此,当前中国的高等教育比西方社会更明显地促进了世人急速地蜕变为庸俗的蝇蝇小利追逐者:试图充分利用自己的势力(信息、地位、金钱、声誉,等)来最大化地谋取私利,而那些敢于、勇于承担社会责任的“士者”则越来越少。

(五)公共教育的合理发展

一般地,教育尤其是高等教育首先是人的教育,旨在人性的提升,从而使受教育从那些只追求生理需求满足的动物性中解脱出来。正如汪丁丁所说,“教育的最高宗旨,就全部人类社会的历史而言,不外乎心性及其自由”。[8]这一点也为无数的中西方社会先贤所认识和倡导。在西方,早期的古希腊哲学家都非常强调人性的修养和社会的责任,文艺复兴和启蒙运动则是以此大范围的复归。事实上,苏格拉底、柏拉图以及亚里士多德等传授的主要是有关有关个人修养的知识,这种只是训练了人们的价值理性,而价值理性则有助于社会的合作和城邦的建设;因此,早期学者往往将知识、理性和德性等同起来,“圣人”和“智者”是彻底为理性所化的人,也是具有崇高德性的人。在东方,儒家传统的文化和文明都是从人生出发的,由此向外才有物质世界存在,因而传统中国人治理社会必然首先要通晓人文地理,强调人与人以及人与自然之间的和谐协作;特别是,要通过教育来完善人性、优化行为,实现所谓的“明心见性”,也正是儒家的思想所在。

当然,随着科技革命的兴起,公共教育的内容就分成两块;进一步地,随着知识分工的深入和学科的专门化发展,高等教育开始划分不同的科系。相应地,今后进入不同领域的学子所受教育的内容就存在差异,其中,理工科课程集中于科学知识和工具理性的传授和训练,而人文社科课程则偏重价值理念的探讨和熏陶。不幸的是,商业主义的膨胀和市场经济的偏盛,却导致现代高等教育无论在教育目的、教学内容还是课程设计上都逐渐被严重异化了:它已不再是出于社会发展的目的,而是沦为个人谋取私利的手段,成为一种工具主义的技能培训;结果,即使在人文社会科学领域,也是致力于工具理性的鼓吹和训练,以致传统对人类社会的关怀精神就逐渐消逝了。事实上,接受价值理性教导的人文社科专业学子,理应受到社会大众的推崇和亲睐。人们会说,“看,毕竟在大学受过人文的熏陶,他的思维就是与理工学生不一样,他更积极承担社会责任,更具人文关怀精神。”但实际上,人们的评价却恰恰相反,“看,这人学了人文,尽是油腔滑调,而一无所能。”

显然,这正反映出当前人文社会科学教育的失误和失败,它没有引领社会走上合作,而是败坏了社会风气。当今社会上之所以出现伦理的衰落和合作的解体,根本就在于人们之间互动频率的减少而又缺乏传统的伦理整合,因而个人主义的扩张冲动则促使人们去追求永远不能满足的相对效用;于是,人们永无止境的欲求不断膨胀,社会矛盾不断强化,中国高校近来就连续发生师生“血拼”事件。因此,要解决当前这种伦理沦丧以及恶性竞争造成的困境,就要改变人们实现“为己”目的的方式,而这根本上在于提升人们的需求层次:从争夺性的低层次的物质追求上升到更具合作性的自我实现等的追求。显然,所有这一切都依赖于社会化的教育,正如Stark指出的,既然人们相对经济地位的关心是由人们的妒忌心产生的,并且使经济增长对社会福利的正作用消失,那么通过教育而改变和弱化人们的妒忌心态,就可以使经济增长产生正的社会福利效果。[9]

总之,从解决现实问题和促进社会生产力发展的角度,高等公共教育不仅要注重提高个人技能的自然科学教育,同时也要把注重如何使用个人技能的人文社会科学教育。在很大程度上,后者更为重要,而且随着生产技术的发展而日益重要。中国儒家强调:“为天地立心,为生民请命,为往圣继绝学,为万世开太平”;在很大程度上,这就是公共教育的基本宗旨和真正使命,也应该对当前中国高等教育有所警示。事实上,自孔子以来,儒家一直就注重道德教育、人格教育以及人文教育,其核心在于如何做人,而这一切的教育主要在于士人和学校。正因如此,儒家社会非常崇尚“尊师重教”,把老师称为“先生”。但是,自西方社会的教育与教会脱离尤其是大学教育私营化之后,大学教育就逐渐局限于传授“知识”以便求学者谋求“职业”,而做人的道理则成为牧师的责任。正因如此,西方社会最尊敬的人是牧师,最崇敬的场所是教堂。然而,由于在深受现代西方教育体系现状的影响,同时又没有真正把握高等教育的本质,中国高等教育也被异化了;尤其是,当前中国高等教育的改革主要是由一群功利之士来主导,在政治和商业的双重侵蚀下,当前中国高等教育的异化现象也就更为严重。

事实上,基于自然科学和社会人文科学在教育内容以及目标的差异,社会管理职能主要应该由社科人文学者承担,因为他们所受的教育训练就在于如何促进协调和合作以提高社会生产力。然而,在当前中国社会,大多数的管理岗位都是由出身理工科专业的人担任,这反映出公共岗位的选拨体系存在问题。为什么会这样呢?流行的理由是,理工科出身的人往往更为严谨,更值得信任。但这恰恰反映出当前的社科人文教育出了问题,它没有培养出合格的管理人才,也就意味着当前人文教育的失败。当然,又有人辩解说,这种现象不仅在中国,即使在欧美社会,那些夸夸其谈而机会主义的人文社科出身的政客也非常令人讨厌。但这实际上又反映出,近现代依赖世界各国的人文社科教育都存在严重的问题。例如,经济学科就刻意地宣扬和合理化经济人的行为,刻意地引导人的工具理性行为以及相应的策略选择,从而也就培养了社科人文学者的功利心和自利心。现代高等教育尤其是人文学科教育之所以出现如此困境,根本上就在于,对科学知识以及工具理性的使用缺乏限度,从而简单地将技术理性和工具理性从自然科学拓展到社会科学。为此,要改革目前的高等教育尤其是人文学科教育,就要回归公共教育的根本目的和本质,要从社会进步而非个人牟利的角度审视教育内容和课程,尤其要谨防强化受教育者以及社会的功利主义和实用主义倾向。

三、中国高等教育改革的两大误区

上面从公共教育的本质角度系统剖析了高等教育的应有作用和发展方向,它承担了促进社会合作、优化社会秩序和促进社会发展的职责。从某种意义上说,传统大学是知识创造和传播的场所,是社会思潮和风气的批判者和引导者。不幸的是,现代大学却日益受到商业和企业的支配,教育的目的不再是教育,而是为公司提供大量训练有素、遵守纪律的专业人员。[10]凡勃伦在《美国的高等教育》一书中就指出,美国大学在商人的控制下运行,从而导致高等教育的目的被歪曲为商业的一种手段,大学开始“注重实效”并成为生产注重实效的知识和注重实效的人。[11]

正是由于商业主义的渗入,现代大学丧失了维持自我的自主性,抛弃了引领社会发展的责任,而蜕化成了社会思潮和风气的追随者和功利主义和犬儒主义的推波助澜者;由此,整个社会的发展也就失去了方向,知识分子在社会中的角色和思维也越来越低微。同时,西方社会的这种潮流也深深影响了中国的高等教育:(1在实践中,美国社会私立高校的影响,以学徒教育模式取代了学校公共教育,从而使高校教育在不同程度上受到宗教或商业团体的制肘;(2)在理论上,受经济学的市场原教旨主义的影响,以价格作为配置教育资源的基本机制,从而导致高等教育越来越受到效益原则的支配。

正因如此,当前高等教育就呈现出这样的两大特点或者说误区。(1)教育中的实用主义和功利主义日益膨胀,学校对学生的培育也从知识水平和基本素养转向了极具个人色彩的技能和社交方面,美国高校中甚至还一度出现“反智主义”思潮;相应地,中国高等教育也逐渐偏离了原先注重基础理论探究的宗旨而日益与社会现实结合在一起,以致人文社科以及基础科学逐渐被边缘化,高等院校逐渐成了技能的训练场所。(2)教育产业化趋势取得跨越式大发展,学费开始比录取分数线在高校的招生中占据越来越重要的地位;相应地,中国高等教育也逐渐偏离了公共教育的宗旨而与运营方式逐渐市场化,以致各种高收费的教育项目不断排挤基础教育,教育也成为现代产业的一个重要内容。这里作一剖析。

(一)高等教育的实用化取向

长期以来中国高等教育存在这样的问题:一方面,科学技术的落后和思维方法的封闭造成了中国国内教材与社会实践之间的严重脱节,以致大学毕业生获得了“眼高手低”、“华而不实”以及“读死书而无用”之类的评价,近来甚至还出现了“山寨版大学”或“山寨版大学生”的讽刺;另一方面,社会大众对技能工作的轻视态度导致相应的职业学校发展明显不足,以致接受国际产业转移而急需的技能型人才供应出现短缺,近来又出现了“大学生工资不如保姆或农民工”的调侃。同时,基于对这种现实的反动,中国大学或高等教育转而产生了矫枉过正的改革取向:开始片面强调技能的训练,而对本来也是严重匮乏的人文教育却置之一旁。

1.实用化改革取向的反思

近年来不断有一些大学校长、教育部官员以及所谓的教育学者振臂高呼:应该借鉴欧美国家教育中面向市场的实用主义取向,来对当前中国高等教育进行革新,从而解决所谓的“上不入天,下不落地”问题。这些教育“精英”们提出的这种市场化改革措施往往会获得社会大众以及青年学子的热烈欢呼。但殊不知,这种改革思维却很可能导致另一极端,从而严重背离了高等教育的初衷:高等教育根本上要提高公民的社会性并进而培养一群具有高度社会责任感的社会精英,否则,就仅仅是传统社会中的那种学徒教育,而不是大学的高等教育。事实上,当前教育界中这种功利主义改革只看到了问题的表面现象,而没有深入地看到教育的实质要求,也没有全面考察欧美社会的教育制度。结果,这种改革往往既缺乏合理性,也不可能成功。这里从两个方面加以说明。

首先,既然现代高等教育出现了“上不入天,下不落地”结果,那么,教育改革为何专从“落地”一处着眼?难道所有的中国大学不分层次地都要教人“落地”而不能鼓励一些人“入天”,做真正的大学问以及承担相应的社会责任吗?特别是,那些所谓名牌大学能够像春笋般出现的学商合办的“独立学院”一样局限于给学生灌输一些“落地”技能吗?事实上,大学教育的根本目的在于培养学生的基本素质,要夯实学生做人、做事的基本功。同时,如果具有这样基本素质,根本上就不愁无法胜任具体工作。究其原因,那些具体的技能在工作岗位上往往很容易学会,相反,做人则需要经过漫长的学习和修炼,特别是需要经过长期人文的熏陶;而且,离开高校后,尽管依然可以积累一些具体的感性经验,但要训练自己系统的分析思维则会非常困难,而这些都需要在学校期间获得训练。

然而,为了解决大学生暂时的就业难问题,当前大学采取的唯一对策似乎都在于强化自己职业教育的色彩,把大学都办成职业技术学院,并跟中专技校进行竞争就业机会。于是,那些重点名牌大学中的人文学科(文、史、哲)和部分的社会科学基本学科(社会学、政治学)就不断萎缩,甚至一些传统强系、强院也被取消了。更为甚者,尽管这些名牌大学大肆鼓吹所谓的“落地”教育改革,但有多少人明白什么“落地”的真正含义呢?当前高校中的那些老师有“落地”的技能吗?其实,即使在自然科学领域,目前那些老师所掌握的知识与现实也脱节了很多年,更不要说人文社会科学领域中教师往往还更糟糕,因而过分强调所谓的“落地”往往只会强化目前这种毫无用处的庸俗实用主义。吴冠中老先生就强调:文化水平低决定了大学只能培养出工匠,培养不出艺术家;当前美术界大部分画家的文化水平都不高,他们的作品情怀和境界上不来。譬如,就经济学领域而言,那些从事实用课程教育的老师有几个懂得现实经济问题?往往是用那些两天就可以看完的培训性书籍来浪费学生宝贵的一个学期。

其次,尽管公共教育的首要使命在于培养学生的心智、提高学生的社会性,而不是为了职业的技能培训;但是,近300年的功利主义发展却使得西方社会的教育本身已经蜕变成一种的普通行业:不仅学生来求学的目的是为了更好地谋生,大多数人选择教师这一职业也是为了生计。相应地,西方社会就用学徒教育模式取代了传统的公共教育,这导致了注重技能传授的私立学校之大量出现,而传导社会责任和人文关怀的学院和课程却不断减少。与此同时,学生的专业选择也越来越实际,日益偏好于实用性专业,而思辨性课程则越来越受到忽视和排斥。例如,曾经非常重视教育的美国,目前有1/5以上的本科生选择商务或和商务相关的专业。同时,这些私立学校在不同程度上还受到宗教或商业团体的制肘,以致美国大学在20世纪下半叶就出现一股“反智主义”思潮。

显然,欧美大学的现状所呈现的实际上是高等教育的一种异化表征:原先独自观察社会而坚守理念的学者逐渐为追随和传播主流思潮的教师所取代了;相应地,西方知识分子阶层在近现代也就迅速式微了,这导致整个社会的日益失范和无序。因此,我们在改革当前充满问题的教育体制时,就不能简单地照搬所谓的欧美经验。事实上,每当有人援引国外经验而欲大加效仿时,笔者就不免感到异常忧心,并常常苦口婆心地劝诫说:不要总是讲别人是如何做的,也不要总是照搬别人的做法,而是要认真思考自己的认识。实际上,别人或他国的做法一定就是完全对的吗?你真正了解别人行为及其制度中的精髓了吗?同时,你又看到了他国制度中的缺陷了吗?要知道,任何制度都需要一系列相容的配套措施,而有些细微方面根本是难以察觉的,而如果这些隐性的东西有稍微的变化就会产生蝴蝶效应,这就如当前中国社会盲目照搬西方“经验”造成的这种现状;更不要说,很多制度本身都必然会潜含着某些缺陷,因为它们都或多或少地被异化了,从而偏离了其内在本质。

2.全面看待欧美大学体制

尽管当前的欧美教育存在种种缺陷,但毕竟它已经经历了一、二百年乃至上千年的演化,因而欧美教育体系已经非常复杂,其精微之处远非当前一些主政者通过几次官方考察就能洞察得了的。事实上,尽管西方大学中的实用主义风气日趋严重,但欧美大学总体上还是涵盖了教学、研究和服务三大功能,只不过具体高校的定位存在差异而形成了有序的分工,并形成了综合型大学、研究型大学(具有博士学位授予权)、教学型大学(以本科教育为主,有些具有硕士学位授予权)、文理学院(liberal arts college以本科教育为主,特征是注重全面综合教育)和社区学院(以二年制大学教育、专科及职业教育为主,授结业证书或转学的副学士学位)这几类不同的层次。其中,综合性大学、研究型大学和文理学院属于高层次大学,主要注重于研究型和领导型人才的培养;社区性学院或职业性学校则属于低层次大学,主要是满足高等教育大众化和普及的需要,主要培养技能性人才,并专注于为一些在职人员提供某种培训

由于欧美那些高层次大学的本科办学目的就是为国家培养文化、知识、经济和政治等领域的领袖,因而具有这样两个特征。1)它严格控制学校和学生的数量,注重少而精以保证学校的质量和水平。事实上,尽管这些高层次大学19世纪70年代就开始大发展了,并在科学研究水平和高层次人才培养的质量上都有严格要求,但招生数量却长期没有明显变化。2)它注重夯实学生的思维能力,通过广博的课程来拓宽学生的知识素养。事实上,高层次大学多非常注重人文教育,都将人文素质的培养作为终身教育的主要内容,甚至将导读东西方的古代经典作为培育学生的重要手段。例如,哈佛大学规定,本科生在校四年中除在一个主要领域中学习外,还需要进行跨学科专业的学习,一般包括必修810门的核心课程[12]再如,斯坦福大学要求学生不能局限于一个专业,而是接触不同学科,了解不同文化的经典、观念与价值。[13]同样,芝加哥大学要求学生的毕业学分中有一半以上是涵盖六个领域(人文类、外国语文类、数理科学类、自然科学类、社会科学类、文明研究类)的通识课程,名为共同核心课程。

对欧美高层次大学来说,教育的基本特征就是通识教育(general education)或博雅教育(liberal education),其要点就在于,教给人们运用理性思辨,探索真理,参与公共事务等方面的知识与能力。相应地,一个“博雅人”必须具备批判能力,能够透过心智的发展与理性运作来脱离蒙昧或修正偏狭观点,相应地,人的视野因此而开朗,心灵因得到解放而自由。通识教育尤其在在文理学院得到重视,它目标不在于教会学生某些具体的谋生的技能,而是从多方面对学生进行教育,使其成为一个高素质、有教养的文化人,从而注重素质、能力和思想这类软性能力的培养,其设置课程包括艺术、人文、自然科学、社会科学等各门类。在大部分美国人心目中,文理学院往往代表着经典、小规模、高质量的本科教育,是美国教育最引以为豪的精髓。从某种意义上讲,没有文理学院的教育,就没有美国今天的成就,美国很多领袖都毕业于文理学院。实际上,美国最好的大学教育通常是在文理学院里进行的,学生在接受了四年高质量的通才教育后,或进入社会,或进一步进入研究生院深造,都相当受欢迎。

同时,当前美国高等教育机构的层次分布呈较明显的金字塔结构:层次越高的大学所占比例较小,层次越低的大学所占比例越大。其中,低层次大学大多是在20世纪50年代末以后才迅速发展起来,学校数目和招生规模都日益扩大,以致到1998年社区学院数已占美国高等院校总数的43.2%。但是,中国社会那些教育主政者在欧美的游历和考察主要是针对低层次的教学性大学和社区大学,而很少去认真研究欧美的高层次大学如何建设;究其原因,对这些改革者而言,似乎社区型大学还可以加以仿效,而那些研究型大学和文理学院就显得高不可及了。正是由于这些主政者的改革以欧美教学型和社区型大学为目标,结果,中国高等教育改革使得几乎所有的高校都成了一个技工培训场,而社会的教育理念已经荡然无存。也正是基于教育大众化、技能化的理念,中国大学热衷于以规模取胜:不仅一个个新校区、大学城拔地而起,而且各种网络教学、异地办学、合作办学风潮涌涌,出现了各种在职研究生、周末学位班以及论文学位班等。

其实,按照涂尔干在《教育思想的演进》一书中对“大学”一词的词源性阐释,“大学”不过是一个具有某种一体性的团体,其实就是一种法团。[14]也就是说,大学是由教师与学生组成的“community”(共同体),在“community”内部,教师与学生进行知识交流与思想碰撞。[15]熊丙奇在博客中也写道:“在我们那一代学生看来,大学的集体宿舍,就是“大学教育”的一部分——寝室长、套长、楼长,也是学生干部,虽然一室之长,只管3人;文明寝室评比的成绩,也是综合素质,影响到评优秀学生、优秀干部,还有奖学金;宿舍,还是思想教育活动重要的阵地,男女生联谊宿舍,被认为是互帮互助,而宿舍之间、套间之间、楼之间的体育、文艺竞赛,则是十分“丰富”的第二课堂。”[16]可见,大学这种知识共同体虽然是教书育人、传道授业的场所,但传道授业的方式不局限于课堂的教与学,甚至不在于课堂的教与学。这也是大学根本不同于其他类型教学的地方,目前那些甚嚣尘上的所谓的网络大学、异地办学、论文文凭教学乃至没有教师生活的大学城等实际上都忽略了真正的大学精神,从而此类改革反而强化了大学的异化。

(二)高等教育的产业化取向

随着教育费用不断增加,在财政压力下,一些欧美大学开始尝试创办一些高收费的教育项目,甚至出现日益增多的与公司、企业的横向联系和合作的教育和研究项目,从而开始了高等教育产业化尝试。在一定程度上,这种教育改革的尝试缓解了大学的财政压力,同时也有助于为毕业生提供更多的就业机会,从而也有助于促进地区经济的增长。例如,一个较为成功的例子就是英国的开放大学,它是与互联网技术相结合的产物,为大批过去无缘于高等教育的人提供了正规而稳定的学习机会。但同时,这种产业化的取向也导致大学日益世俗化以及学术日益实用化,从而进一步导致基础研究和人文学科的式微。

1.欧美教育产业化的教训

教育产业化源于欧美诸国,但它提供给我们主要是教训而非经验:它所基于的利润原则逐渐侵蚀了进行知识和思想探究所必不可少的中立空间,从而严重影响了基础理论和基础学科的研究和发展。事实上,在高等教育市场化过程中,各高校为了为竞争“精英”学生而努力进行自我品牌化以增加吸引力,甚至对学术超级明星开出天价工资以提高大学的知名度和声望。在这种情况下,不仅属于公共品的思想在使用上受到限制,而且那些成果周期长的基础研究和人文科学也快速萎缩。大卫.科伯就通过对十二个案例(除英国开放大学外都是美国案例,且不仅包括麻省理工学院、芝加哥大学、哥伦比亚大学、伯克利加州大学、纽约大学、弗吉尼亚大学达顿商学院等名满全球的大学,也包括随着商业化浪潮而出现的优尼泰克学院和迪弗莱大学等新贵学府和高等教育公司)的剖析,就揭示了高等教育在市场和金钱力量催逼下的窘况,并由此强调教育的市场化不能超越其底线。[17]

纵观欧美教育产业化历程,很多名校在市场化的冲击下都面临着痛苦的抉择和身份危机。例如,曾长期主宰美国思想领域、在人们心目中最像古雅典的芝加哥大学就在赤字中为理想而挣扎:它一如既往地反对过早专业化,坚持公共核心课程不可动摇、不可削减,看重批评性思维而不是实用性;但这种坚守的代价是:申请者减少、捐款减少、财政上越发捉襟见肘。再看一个更典型的例子:费城郊外的海狸学院原来是一所女子文理学院,由于生源和捐赠的减少,1972年便开始降低标准招收男生,在接下来的15年里又不断地增加了医师助理、物理治疗、遗传咨询员等职业课程以及只要付得起钱就能入学的合作学位课程;特别是,在毕马威(KPMG)咨询公司的建议下,学校1992年聘请了一位懂得技术和市场技巧的学务管理副校长以负责招收更多更好的学生,甚至将学校的名称都改了。

事实上,教育的市场化和产业化在西方已经引起了广泛的争论和非议。不过,市场化理念却在中国社会得到大规模的实施或实践:不仅全国范围内掀起了该校改名和升级运动,而且各种收费班甚嚣尘上。显然,正是基于实用主义的教育理念,当前中国各高校都把主要精力用于大肆兴办高盈利课程,而很少关注教育的质量,结果,中国教育产业化就成了当政者和一些企业相互勾结利用学校的声誉和国家的投资为自己赚钱的借口。在功利主义勃兴和关系主义盛行的今天,很多大学还将课程班教育外包,而自己只收管理费和冠名费而不承担任何教学管理。尽管如此,很多人还是争着报名,因为他们已经把高校继教的各类总裁班、研修班当作了社交的舞台。问题是,当一个高校将主要精力投在这方面时,显然已经完全将大学宗旨主次颠倒了。

关于这一点,我们举一个曾闹得沸沸扬扬的事例。北京大学继续教育部的中间供应商”-“北京大学变革管理与领导潜能开发高级研修班项目负责人张家麟就出示了他和北京大学培训中心签订的有关协议:作为甲方的北京大学培训实收学员学费的72%,而其主要义务有:审查学员入学资格,负责为学员发放录取通知书并备案;审订乙方提交的教学课程方案;审查乙方所联系的师资人选;负责学员的成绩考核,向全部课程合格的学员颁发北京大学结业证书。但实际上,北大培训中心基本上只做了两件事:盖章和收钱,以致学员里有的只有小学文化,有人一天课没来上也拿到了结业证书。而且,约定的北大老师嫌一天12000元的课酬低而不来,一流院校的博导每天的报酬15000元到3万元,上过电视的更贵一些,于丹6万,张维迎8万,郎咸平10万,易中天12……。《南方周末》的一则报道就曾列出了2007年各主要高校继教(不包括MBA教育)盈利情况:清华大学6.9亿;北京大学5亿元;中国人民大学3亿元;浙大和南开同是过亿元的大户头……[18]试问,当前中国高等教育状况及其发展导向能不令人悲叹乎?

2.回归公共教育的宗旨

前面一再指出,公共教育的基本宗旨在于提高社会的总体生产力,这种教育宗旨要求:关注学子的人文道德素养,提升学子的亲社会性,增进学子与其他人、组织以及社会间之合作关系。正因如此,高等教育的目的不应也不能仅体现在“使受教育者发财致富”这一层次上:(1)除了接受自然科学训练的人实现致富的途径很大程度上是源于技术技能的提高之外,接受人文社会科学熏陶的人实施致富的途径很大程度上是源于合作租的不合理分配或者直接就是赤裸裸的财富转移,这种致富并不是建立在社会财富增长的基础之上,从而对社会发展并没有多少好处;(2)除了利用职位信息进行不正当的致富外(如寻租、贪污、受惠、违规操作等),工商业的致富需要随时敏锐地把握不断变动的市场机会,而经历长期系统理论训练的人不仅会失去这种灵敏性(缺乏经验),甚至因在接受教育也会失去这种把握机会的时刻(缺乏时间)。

不幸的是,当前中国高校却往往将毕业生的年收入、校友的超级富豪人数等视为值得夸耀和宣传的资本,甚至成为大学学术排名的基本要素。但试想:这种教育产业化倾向难道不正是与教育的根本宗旨格格不入或者背道而驰的吗?而且,除了兴办各种类型的进修班外,目前教育部还通过压缩科学学位培养的硕士研究生人数来大肆提高专业学位培养的硕士研究生人数,这种改革方向显然是有问题:(1)教育部以为这样可以提高学生的应用技能,但试问:经济学之类的专业如何提高社会技能?(2)各个院校通过这种招生的转变而获得更多的金钱收益,因为专业学位的学生所缴的学费数倍乃至十倍于科学学位。

同时,接受公共教育的优势主要在于:受教育者可以更好地进行独立思考,能够更系统地剖析社会中存在的问题,从而不会人云亦云;显然,这不仅对社会的长期发展是积极有益的,而且,对个人素质的提高和生活品质的改善都非常重要。(1)就人文性教育对社会发展的积极意义而言,很多西方教育家都强调,任何复杂的文明都不能只重视经济资本,而必须发展社会资本;而且,这个社会资本是看不见的,最佳的教育根本不能以金钱来衡量。例如,美国现代大学的先驱弗兰斯纳(A.Flexner)就指出,大学应该把研究与高阶教学结合在一起,而反对大学成为社会的“服务站”,反对训练“实务人才”,反对大学开设职业训练之课程,甚至认为哈佛商学院是“夸张而危险”的,应该从哈佛大学分开出去。(2)就人文性教育对个人发展的积极意义而言,人类追求的也不仅是物质利益,而在于成为一个具有独立思考力的自主人;而且,随着物质财富的日益满足,具有独立思考和自主发展就日益重要。

不幸的是,一些所谓的“教授”对其研究生所提出要求竟然是:40岁时达到4000万身家,否则不要来见我。其理由是:培养其财富意识是我工作内容之一,当然前提是合理合法致富。自己富了意味着创造了很多GDP、税收、就业岗位,社会贡献大,也帮助了低收入者,并避免自己、家属及亲属成为社会负担。对高学历者来说,贫穷意味着耻辱和失败。[19]但显然,这种“教授”根本就分不清公共教育的目的了,根本认识不了人类生活的意义,也根本不考虑他所谓的“致富”是如何得来。正因为这种对“富”的鼓吹和崇拜,造成了人与人之间处于炫耀和攀比而进行的争斗和内耗,最终严重窒息了社会的发展,而使得社会处于一种异化状态。

可见,当前中国出现了教育实用化和产业化的改革存在着严重的问题,这在很大程度上与西方教育模式的转变有关,更与日益功利的社会环境有关。其实,目前这种教育发展取向既不符合教育的根本宗旨,也没有全面领会西方的教育制度,在很大程度上只是建立在一些掌权者的误解乃至基于私立的激励之基础上。德国著名哲学家汉娜-阿伦特就曾指出,当大学决心于经常为国家和社会利益集团服务的方针的时候,马上就背叛了学术工作和科学自身;而大学如果确定了这样的目标,无疑等同于自杀。这句话对那些重点大学尤其是号称要创世界一流大学的那些大学而言,尤其具有重要的启迪意义。

当前公共教育尤其是人文社会教育的式微,也可以从中国高校的领导特性上看出。前面指出,人文社会科学专业的人是更应该成为管理者,不仅是社会公共职位,也明显地体现在教育岗位上。确实,从公共教育发展史看,无论是现代大学的发源地德国还是当代大学的榜样美国,高校发展的成功都是一群优秀的人文学者开创的。但是,中国教育的发展历程却与此存在明显的对立:大学的管理者很大一部分都是源于理工科领域,甚至是政府任命的官员,他们不仅以理工科的方式来对待人文社会科学,而且把大学的发展与政府倡导的主旋律结合起来。这样,中国高校充满了官僚主义、实用主义,并通过一系列的制度激励使得绝大多数教师都以“务实主义”为能事,而人文精神却日益消逝;结果,就滋生出了强盛的功利主义倾向,无论是学生还是其他相关行业人员都是如此。

中国学术风气之浮躁、学术水平之浮浅可从如下怪现象中略见一斑:清华大学历史系副主任、俄罗斯圣彼得堡国立技术大学博士的王奇在中央编译出版社出版的《中俄国界东段学术史研究:中国、俄国、西方学者视野中的中俄国界东段问题》学术著作中仅名字翻译谬误就有几十处,其中将蒋介石(Chiang Kai-shek)译为常凯申,将美国著名中国问题专家费正清(John King Fairbank)译成费尔班德,将民国时期外交关系学者夏晋麟(Hsia Ching-lin)译成林海青,将台湾大学原外文系主任、知名文学家夏济安(T.A.Hsia)翻译成赫萨,等等。[20]显然,庸俗化的“实用主义”正是当前中国教育的危机所在,这应该成为当前中国高等教育改革的核心。

四、尾论:提高大学教育的人文性

按照现代大学的创建者洪堡的理念,现代的大学应该是“知识的总和”,教学与研究同时在大学内进行,大学完全以知识及学术为最终的目的,而非实务的人才培育。在洪堡看来,大学兼有双重任务:(1)对科学的探求,早期主要是哲学,后来则扩展为更广的自然科学和社会科学;(2)个性与道德的修养,注重个性的全面发展,而与专门的能力和技艺无关。也即,除了智力教育、科技方法之外,高等教育更主要的是培育伦理素养、人生智慧、精神价值、文化能力、道德信念等等,要培育公众知识分子,关心社会,参与政治,批评当下,指引未来,为社会提供价值指导。费希特就强调:“提高整个人类道德风尚是每一个人的最终目标,不仅是整个社会的最终目标,而且也是学者在社会中全部工作的最终目标。学者的职责就是永远树立这个最终目标,当他在社会上做一切事情时都要想到这个目标”。[21]

自从洪堡创建现代大学以来,其教育理念深入西方的骨髓;高等教育的核心在人文而非特定技能几乎成为所有学者的“常识”。例如,作为科学家的爱因斯坦就强调:我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了,不大可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点,我还认为应当反对把个人当作死的工具来对待。学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家。照我的见解,在某种意义上,即使对技术学校来说,这也是正确的,尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和独立判断的一般能力,应当始终放在首位,而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论,并且学会了独立地思考和工作,他必定会找到他自己的道路,而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来,他一定会更好地适应进步和变化。[22]

为此,公共教育尤其是大学教育就必须提防所谓的产业化和市场化,不能盲目地跟随和迎合潮流,而是要坚守独立的和批判的视角,要对大众文化、大众偏好、大众行为进行合理引导。这就是大学的根本宗旨,也是自由教育的实质。作为政治哲学家的施特劳斯就将自由教育等同于文化教育,他写道:“大众文化就是无任何智力和道德努力可言,价格极为低廉且最平庸的能力就可以形成的一种文化。但即便是大众文化,也恰恰是大众文化,对所谓的新思想,即被视为富有创新的头脑的产物,有源源不断的需求。因为如果不时常变换花样,即使是广告歌曲也会失去吸引力。尽管民主被认为不过是保护容易变形的大众文化的硬核,从长远来看也需具备一些完全不同的品质:奉献、专注、广博和深刻。这样,我们就容易理解,自由教育在此时此地的意义是什么。自由教育是大众文化的解毒剂,它要对抗大众文化的腐朽,要纠正其固有的只生产‘没有灵魂和洞察力的专家及没心没肺的酒色之徒’的倾向。自由教育是我们从大众民主向原始意义的民主攀登的梯子;自由教育在满足的大众社会里创建贵族政治必然要付出的努力;自由教育召唤着大众民主社会中那些仍然用心聆听人类伟大思想的成员。”[23]

事实上,人类社会的现代化首先体现为现代性的提高,而现代性则体现为思维方式和人生观的变化,这不仅是指器物的更新,更是指精神上的更新;不仅体现为技术的进步和知识的积累,更是指人际关系的增进和社会伦理的发展。究其原因,受教育较多的那些人,往往更倾向于采取合作行为而较少破坏规则,那些“受过大学或更高教育的人(也更)可能会以比较友善的态度来看待世界”。[24]正是看到公共教育对个体行为的影响,西斯蒙第等早期启蒙主义思想家都寄希望于社会、政府为良好道德的建立、培养付诸努力,通过道德教育和感召力量来改变人们的自私本性,从而使自利和利他相协调。关于这一点,当前西方很多学者也都有清晰的认识,例如,曾任耶鲁大学校长的小贝诺.施密德特就强调,“大学教育解放了人的个性,培养了人的独立精神,它也同时增强了人的集体主义精神,使人更乐意与他人合作,更易于与他人心息相通”,“这种精神应该贯穿于学生之间,师生之间”。[25]

而且,人文教育在西方社会的日常实践中表现得非常明显:那些接受过高等教育的西方人,不管从事什么行业,在他经受的家庭、社会、学校教育中几乎都读过荷马的《奥德赛》和《伊利亚德》、柏拉图的《理想国》、亚里斯多德的《伦理学》和《政治学》、奥古斯丁的《忏悔录》、马基雅维利的《君王论》、莫尔的《乌托邦》、孟德斯鸠的《论法的精神》、洛克的《政府论》、卢梭的《社会契约论》、穆勒的《论自由》、但丁的《神曲》、莎士比亚的《哈姆雷特》和《暴风雨》、王尔德的《快乐王子》、巴尔扎克的《人间喜剧》和《葛朗台》、雨果的《悲惨世界》和《巴黎圣母院》、司汤达的《红与黑》、歌德的《少年维特之烦恼》、奥斯丁的《傲慢与偏见》、海明威的《老人与海》等。有学者就曾指出:如果一个人对热力学第二定律一无所知,这对其人生并没有多大影响,但是,有无读过巴尔扎克的文学作品却是影响深远,甚至可能使人处于完全不同的生活状态。这句话足以值得当今的经济学人引以为鉴。

正是基于浓郁的人文环境,尽管经济学家中马歇尔、凯恩斯、阿罗、弗里德曼、萨缪尔森以及宾默尔、海萨尼等都是理工科出生的,在其学术生涯中也主要从事数理经济学的研究,但是在其后期,都能够转到哲学的高度来审视整个社会的发展,而不是一直专注于一些模型的摆弄。相应地,尽管教育产业化是首先在西方出现,但迄今欧美社会还是毁誉参半,尤其是一些人文学者对之疑虑重重。例如,曾任耶鲁大学校长的小贝诺.施密德特就强调,我们千万不能忘记大学的学院教育不是为了求职,而是为了生活,大学应该坚持青年必须用文明人的好奇心去接受知识,根本无需回答它是否对公共事业有用,是否切合实际,是否具备社会价值等,否则,大学教育就会偏离“对知识的忠诚”。[26]

然而,在中国经济学界,由于长期以来人文社科知识的不断式微,已经越来越少经济学人愿意且能够去读一些经典著作、愿意且能够接受人文科学的陶冶;相反,他们更倾向于局限于狭隘的新古典经济学分析框架内摆弄一些数理模型、作些同义反复的逻辑游戏,从而必然使得对人类社会的人文思考存在严重不足,使得其理论研究与社会现实越来越相脱节。结果,在一些海归经济学人的主政下,中国的经济学教育快速走上了技能化和职业化的发展之路,以致人文性和理论性课程和教师都被严重排挤。例如,基于从理工科转而MBA学习的个人经历以及日益功利的课程班硕士发展的西方现状,岭南学院院长就宣称:我从来不知道经济学硕士研究生还有搞理论的。于是,在他主政下,岭南学院将经济学类大部分专业都由科学学位改成专业学位,而且科学学位研究生数量也不断减少,大学应有的学术氛围也就丧失殆尽了。

事实上,针对西方近年来的教育产业化和学术市场化趋势,中国教育界的那些当政者往往奉行“少说多做”以及“不辩论”的原则将这种产业化的教育改革大规模地付诸实施,这不仅在高等教育领域全面推行,甚至辐射到中小学和学前教育。按照这种将教育产业化的流行观点:不仅政府和高校要以成本-收益原则来评估教育资源的投入,而且个体也会根据成本-收益原则来选择自己的教育水平,把教育视为获得更高收益的一种投资,从而产生了“谁收益谁付费”的产业化教育体制。果真如此吗?很多深入的调查都表明,学生开始并没有这么功利,他们进入高校首先想到的是发展自己的兴趣、追求更多的知识而不是进行职业准备以追求更高收入;为此,他们非常希望和有思想的长者、有责任的教师进行有意义的接触,以发展自己的人性哲学、充实自己的个性。也就是说,传统那种“传道、授业、解惑”式的老师依然当前学生心目中的理想,只不过在当前高校体制下这样的老师越来越难找了,以致学生们也日益犬儒主义化了,越来越不尊重老师,因为老师也越来越不符合他们的期待。

显然,上述情形正反映出,我们必须对当前的教育体制以及改革的方向进行重新审视:它首先要求真正认清高等教育的目的和本质,而不能简单地照搬西方已严重功利化的私人教育体系。在很大程度上,当前中国教育制度的改革主要来源于西方教育体制中的功利性部分,强调了教育对社会事务的参与,同时,又极力将自然科学的教育方式简单地推广到社会科学领域;其结果就必然是,造成人文性教育的式微,造成学生亲社会性的不足,造成公共教育的严重失范,从而必然脱离了公共教育的本质和目标。显然,当前中国高等教育尤其是经济学教育的现状已经充分展示了这一点。。事实上,尽管中国社会如此多的“学者”、“官员”热衷于教育行政,热衷于社会行政,不仅“(科)研而优则教(育)”,而且“教(育)而优则(科)研,但试问:中国社会中真正的教育工作者又有多少?更不要说教育家了。

通过对比小贝诺.施密德特的教育洞见和当前中国大学热衷于“做大做强”的风气,有网络达人就篡借施密德特的演讲内容并以其名义对中国教育现状作了极具启迪性的批判:(1)在教育认知上,“他们以为社会对出类拔萃的要求只是多:课程多,老师多,学生多,校舍多”,“失去了重点,失去了方向,失去了一贯保持的传统”,“课程价值流失,效率低,浪费大”,而且,“他们把经济上的成功当成教育的成功,他们竟然引以为骄傲,这是人类文明史最大的笑话”;(2)在学术体制上,“宙斯已被赶出天国,权力主宰一切”,“校长的退休,与官员的退休完全一样,他们必须在退休前利用自己权势为子女谋好出路”,尤其是,“对政治的适应,对某些人利益的迎合,损害了大学对智力和真理的追求”;(3)在学术风气上,“他们计划学术,更是把教研者当鞋匠。难怪他们喜欢自诩为园丁。我们尊重名副其实的园丁,却鄙视一个没有自由思想独立精神的教师”,“文科的计划学术,更是权力对于思考的祸害,这已经将中国学者全部利诱成犬儒,他们只能内部恶斗。缺乏批评世道的道德勇气。孔孟之乡竟然充斥着一批不敢有理想的学者。令人失望”;(4)由此,文章得出结论说,“很多人还以为自己真的在搞教育,他们参加一些我们会议,我们基本是出于礼貌,他们不获礼遇”,“一些民办教育,基本是靠人头计算利润的企业”,因此,“中国这一代教育者不值得尊重,尤其是一些知名的教授”,“新中国没有一个教育家,而民国时期的教育家灿若星海”。[27]尽管这篇文章是国人假借耶鲁校长之名发表的,却在当前中国社会却得到广泛关注;究其原因就在于,它的犀利批判点出了中国大学和高等教育的症结,从而获得了广大学子和社会大众的共鸣。事实上,尽管施密德特1987年美国耶鲁大学迎新典礼上的讲演针对的是现代大学教育一般趋势,但这种批判似乎正是针对当前中国高等教育的情形,因而也值得那些教育主政者的深思。



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